UN INFORME REVELA QUE LA RIOJA MANTIENE SU BAJA CALIDAD EDUCATIVA.

Dispares resultados han arrojado las pruebas nacionales de evaluación de los aprendizajes realizadas por los alumnos de nuestro sistema educativo en los años 1997 y 2005. Un informe reciente del Centro de Estudios de Políticas Públicas (CEPP), en el cual figuran esos resultados, ha considerado los logros alcanzados por los escolares de las distintas jurisdicciones en una y otra ocasión. La comparación entre distintas jurisdicciones permite apreciar sensibles cambios producidos tanto en las provincias como en la ciudad de Buenos Aires. Sobre esa base se han elaborado conclusiones de interés referidas al estado actual de la enseñanza y a las presuntas causas de las desigualdades apreciadas. Finalmente, se reiteran propuestas valiosas para elevar la calidad educativa La diferencia en los rendimientos de los alumnos, puestos en orden de méritos, muestra un preocupante retroceso en la provincia de Buenos Aires, jurisdicción que pasó del primer puesto, ocupado en 1997, al 16º en 2005. Otras provincias que también han declinado en los resultados son Córdoba (del 10º lugar al 14º), Entre Ríos (del 4º al 11º) y Formosa (del 11º lugar al 17º). Esta verificación contrasta con el ascenso de las provincias patagónicas, ya que Tierra del Fuego ha avanzado del 19º lugar al 4º; Santa Cruz, del 7º al 2º, y Río Negro, del 8º al 3º. Otras provincias como Catamarca, La Rioja y Santiago del Estero han mantenido un bajo rendimiento; Corrientes y Chaco han descendido aún más, y Santa Fe y La Pampa han permanecido en un nivel constante, en el 5º y el 6º lugares, respectivamente. Esta vez, la ciudad de Buenos Aires se ha ubicado en el primer puesto, pero antes había estado en el tercer lugar. Por su parte, Salta, Tucumán y San Luis han alcanzado un valioso ascenso. Corresponde tener en cuenta que el Ministerio de Educación, al proveer los datos resultantes de las pruebas tomadas en 2005, hizo saber que en esa oportunidad se introdujeron algunos cambios técnicos de importancia. Así, por ejemplo, una parte de las preguntas por responder se referían a criterios y no a normas, como se había planteado anteriormente. Asimismo, se buscó que los alumnos describieran cómo hacer determinadas operaciones en vez de medir sólo respuestas correctas. Otras precisiones de la última evaluación indican que se tomaron en cuenta las diferencias curriculares por jurisdicción y los núcleos de aprendizaje prioritarios de más reciente enunciación. Estas diferencias limitan lógicamente la extracción de conclusiones de validez general. Es conveniente agregar que, en un proceso de evaluación, las diferencias de puntaje son de indudable importancia para establecer un orden de méritos entre los alumnos y, consecuentemente, en el rendimiento de las jurisdicciones, pero evaluar es más que medir. Supone una interpretación de los resultados cuantitativos alcanzados fundada en la misma norma ideal en relación con los términos que se comparan. En suma, debe subrayarse la necesidad de considerar las conclusiones de las pruebas de evaluación como guías que indican dónde acentuar la aplicación de políticas que reduzcan las desigualdades y fortalezcan las posibilidades de una educación que ofrezca oportunidades equitativas para el desarrollo y la inclusión social de los alumnos en todo el país.